《深度学习

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《深度学习 篇1

近几年，在专家讲座、学术期刊或专著中都能看到“深度学习”的论述。什么是深度学习？深度学习和探究式教学、主题式教学、项目式学习有什么异同？为什么深度学习是国家教学改进的选择？带着这些疑问，我认真阅读了由教育部基础教育课程教材发展中心田慧生主任和刘月霞副主任共同编著的专著——《深度学习：走向核心素养》，对于深度学习的本质、特征及价值有了进一步的了解。

关于深度学习的定义，书中第32页写了非常长的两句话：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既有独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人。”这两句话描述的就是教学应该有的样子，是对以往一切优秀教学精华的概括、提炼和命名。

一、为什么说“深度学习”是教学应该有的样子？

从育人的目标看，教育需要主动应对时代的发展。如今数字时代需要人才的素养与以往要求有着极大的不同，人工智能的普及，对于普通公民而言，只需要简单记忆和机械应用程序的工作，都可能被人工智能取代。如今世界需要的是能与机器共舞的“聪明的创造者”，这样的创造者将具备机器所不具备的设计、创造和共情等能力。美国著名教育家约翰·杜威说过：“如果我们仍用昨天的教育培养今天的儿童，那么我们就是在剥夺他们的明天。”

从学习的本质看，人的学习不仅是抽象个体的生理活动或心理活动，还是一个活生生的有思想、有灵魂的具体的人的活动。因此好的教学需要触及学生的心灵，需要让学习者将学习与他的个人经历、内心感受、思想水平及想象力等关联起来，例如“这些知识我觉得好奇吗？与我之前学过的知识有关联吗？我学完之后能用来干什么？”等。因此，好的教学要重视学生的已有经验、注重建立知识之间的联系、注重使学生理解学科的基本结构，这也是深度学习中的“深度”的内涵。不触及学生心灵的教学是怎样的呢？苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”由此可见，不触及学生心灵的教学就像“鹦鹉学舌”、“小和尚念经有口无心”一样，学生的思想、意识、情感没有活跃起来，不可能全身心投入，也不可能对世界展开深层次的思考。

二、什么是“深度学习”？

书中提到，深度学习的提出在于实现立德树人的根本目的，并不是多了一种新的教学方式或教学模式，而是鼓励教师深入探讨教学规律，研究学生的学习规律，从而真正去帮助学生学习与成长。

因此，深度学习并不神秘，也不是前所未有的新创造，而是符合教学规律的好的教学。教学的规律又是什么呢？具体来说有5个典型的特征。

1、 联想与结构：经验与知识的相互转化

课堂上的学生绝不是一张白纸、一块白板，而总是带着已有的经验来的。约翰·D·布兰思福特在《人是如何学习的》中借助一个隐喻来描述学习者已有经验对于学习的重要性。书中说：“一条鱼待在池塘里，它很想知道外面的世界到底是什么样的。它的一个蝌蚪朋友变成青蛙蹦出去后，回来跟这条鱼说，我见到一个动物叫奶牛，它身体巨大，有四条腿，但在鱼的理解中，奶牛就是身体巨大、有四条鱼鳍的鱼。青蛙又说我还见到一种动物叫人，人会走路，但在鱼看来，人就是用两条鱼鳍走路的鱼。”这个隐喻说明对于鱼来说，它对外部世界的所有理解都是基于它的前知识或前概念进行的。在学生的学习中亦是如此，小学老师教孩子学地理，告诉他们“地球是圆的”，请孩子们画地球的模样，结果孩子画出了一张煎饼。深度学习强调在教学中关照、重视学生个体经验，通过教学活动对经验和知识的整合与结构化。例如在讲原子机构核外电子排布的构造原理时，关于4s和3d能级交错的问题时，并不是生硬地按照课本说根据光谱学事实电子就应该这么排，因为学生没见过光谱，根本不知道光谱学事实是什么，而是从学生熟悉的钾原子的原子结构示意图说起，按照学生的已有经验分析电子应该怎么排布，引发认知冲突，激发学生的探索欲。

2、 活动与体验：学生的学习机制

“活动与体验”是深度学习的核心特征。学生的学习不能说独自面对静态的文字符号，而要在教师的带领下主动活动，通过听讲、实验、探索等方式去弄清这些文字所蕴含的原理，使学生能够在学习“硬知识”（即“干货”）之外，体会到更深刻、复杂的情感以及学科思想方法。

书中利用“两次倒转”来描述教学中“活动与体验”的重要性。教学首先是一个“倒过来”的过程，并不是从摸索、试误开始，而是直接有目的地指向人类已有的认识成果。学生的学习具有高起点性，直接学习某一内容的最高成就。由此，教学走向一条捷径，即直接将那些人类已有的认识成果——客观事物以及对客观事物及其联系进行描述的符号及符号系统直接“灌输”、“平移”给学生。但这些浓缩了的知识是抽象的、难以理解的，此时教学还需要进行“第二次倒转”，要把浓缩了的东西“泡”开，让学生通过自己的主动活动，把文字结论及其隐含的意义变成自己的认识对象，变成自己成长的养分，变成自己成长的过程。学生需要通过符号去感受理解符号背后的内容与意义，理解知识最初发现时人们面临的问题、解决问题的'思路，采用的思维方式、思考过程，理解知识发现者可能有的情感，判断、评价知识的价值，这也是现在主张的“让学生像科学家一样思考”的教学理念。比如最近在讲的原子结构，学生直接接触到的就是该领域的“最高成就”，即量子化的玻尔模型，若教师直接把波尔模型转述给学生，学生虽然能理解或记忆，但并不清楚科学家建构理论模型背后的思维方式和思考过程，到后期学习到“电子云”的时候，学生容易产生困惑，为什么一会儿是分层的圆形轨道，一会儿又变成电子云了，为什么核外电子排布一会儿是按能级排，一会儿又是按构造原理排，还有不符合构造原理的排法，学到这，学生一定会觉得很“玄幻”，进而失去主动创造的兴趣。上述教学方式的典型的只完成了“一次倒转”，教师还需要讲教学内容转化为基于学生已有经验、现实水平出发的教学材料，帮助学生典型地、简约地经历人类发现与建构知识的关键环节，促使学生思考知识发现与建构的社会背景，体验人类实践探索的思想历程、价值追求，评价知识以及知识发现与建构的过程。由此课件，对于该教学内容，基于原子结构化学史的深入研究有助于完成“二次倒转”，帮助学生“亲身”经历知识的发现与建构过程。

3、 本质与变式：对学习对象进行深度加工

深度学习中，教师需要合理处理学习内容，使学生把握知识的本质从而实现迁移。如何帮助学生把握知识的本质呢？瑞典学者马飞龙指出：“我们发现：学习结果与教师对教学内容的处理和组织有比较大的关系，最关键的是教师对教学中相同点与不同点、变与不变的内容的呈现和处理。”该理论也称作“变异理论”，即教师在教学中除提供学习内容的标准正例之外，还必须设计和提供丰富而又具有典型意义的非标准正例甚至反例。比如在原电池分析模型的建构中，必修阶段旧教材聚焦在铜锌稀硫酸原电池这一“标准正例”，新教材在旧教材的基础上，还加入了水果电池、金属片食盐水电池、锌锰干电池和燃料电池等“非标准正例”，我们在教学中还会引入“生铁腐蚀”等“非标准正例”以及“乙醇代替稀硫酸”等“反例”，加强学生对原电池构成要素的深度认识。

4、 迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践

“迁移”是学习发生的重要指标，“应用”则是迁移的重要表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。在深度学习中，利用挑战性的真实情境和任务，让学生尝试解决真实问题，像真实世界中各领域的“原型”那样有序地解决问题，初步尝试未来将要从事的社会实践。这也是项目式学习主张的学习方式。例如人教版高中化学第二册第8章中的《豆腐的制作》研究实践活动，学生通过制作豆腐，了解其中蕴含的化学原理，加深对胶体和蛋白质性质等知识的理解，将课堂上所学的知识迁移到生活中应用。鲁科版高中化学教材中的微项目，例如必修第二册的《海带提碘与海水提溴》、《研究车用燃料及安全气囊》、《自制米酒》等微项目，不仅帮助学生体验课堂上抽象的知识在生产生活中的实际应用，还给学生提供利用化学知识解决实际问题的平台，使学生领略化学的魅力。

本学期我根据深度学习的特征，设计了一个《技术工程视角下的电池设计与制作》微项目，学生通过自制实用化学电源，驱动塑料小车跑起来，帮助学生在真实情境问题解决中进一步理解原电池的工作原理和构成要素，感受化学能转化为电能的社会价值，认识到化学科学和技术的不断创新和发展是研发新型、满足人类需求的电池的有效途径。

5、 价值与评价：“人”的成长的隐性要素

深度学习将教学的“价值与评价”自觉化、明晰化，不仅包含教师对学生学业水平的评价，还包含对学生“元认知”能力的培养，使学生自觉思考所学知识在知识系统中的地位与作用、优势与不足、用途与局限，同时使学生对所学知识及学习过程主动进行质疑、批判与评价。这也是新课标中提倡“教学评一体化”的功能和价值。

三、深度学习中教师的作用是什么？

在倡导“学生本位”理念的时代，教师的作用是什么呢？在深度学习中，教师需要将有难度、有挑战的“教学内容”转化成促进学生自觉发展的、帮助学生真正成为教学主体的“教学材料”。什么样的教学材料能促进学生自觉发展呢？根据维果茨基的“最近发展区”理论，教师需要确定学生现在知道什么、能做什么、对什么有兴趣、能够操作什么内容、能够以什么样的方式完成什么样的活动等，帮助学生从现有水平主动积极地完成挑战性的任务。教师怎么做能帮助学生真正成为教学主体呢、展开深度学习呢？联系学生的已有经验，开展以学生为主体的主动活动，帮助学生亲身经历知识的发现、形成、发展的过程的机会，这些都是深度学习的重要特征。

例如本学期我实践的《技术工程视角下的电池设计与制作》微项目中，在学生学习完原电池的原理之后若直接让学生制作一个真实的化学电源驱动小车跑起来，并不是学生自觉发展的“最近发展区”。此时需要基于学生的已有水平，给学生提供恰当的“教学材料”，例如设计1.0版、2.0版、3.0版由体现原电池工作原理的“实验室电池”逐步走向具有实用价值的“化学电源”，帮助学生亲身经历电池的研发过程，使学生成为教学主体。

总的来说，深度学习的理论不是某一流派的理论演绎，而是历史上优秀教育理论成果及优秀教学实践经验的汇聚与提炼，是对学生学习与发展的一般道路的现实探讨。深度学习的理论价值，不仅在于克服机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、积极；更重要的是，要克服长期以来的“学生主体”与“教师主导”的二元对立，使教师、学生、教学内容（知识）获得高度的统一，使教学内容实现其本应有的价值。我们需要深刻认识教学的根本目的是立德树人，重新认识教学目标的价值、教学内容的意义以及教师的价值，使教师、学生在教学中获得最大发展，使学生能够形成有助于未来持续发展的核心素养。

《深度学习 篇2

寒假期间初次拿到刘月霞和郭华老师主编的《深度学习：走向核心素养》这本书时，便心生疑惑千千问，到底何为深度学习？如何进行深度学习？为什么要开展深度学习？这本书为我解惑答疑，让我从书中找到了答案，尤其是书中理论和案例相结合，让我深刻认识到了培养学生核心素养和深度学习的重要性。

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主体，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习过程着眼于学生对所学内容的整体理解，促进学生的知识构建和方法迁移，并有助于学生高阶思维的发展，让学生在解决问题的过程中提高核心。

1.深度学习是发展素养的学习。什么是核心素养: 2016年由受教育部委托，由北师大牵头，提出了我国学生的核心素养，其内涵是：学生接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展和社会发展需要的必备品格有关。而核心素养的获得需要深度学习来支撑，因为素养是“个体”在与各种真实情况持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的。

深度学习关注的是学生的核心素养，那么核心素养怎么教呢？没有什么新的道理，既要关注学生的起点，又要关注学生的学习过程。“学进去，讲出来”，背后的道理是什么？第一，讲出来本身也是一种学习动机，可以激励人自主学习。第二，讲出来本身就是学习过程，为了讲给别人听，学生必须深度钻研，这是主动学习。第三，能不能讲出来，是检验学习效果的办法，讲出来本身也是外显的思维过程，是互动学习的一种表现，也是深度学习。

2.深度学习是理解性学习。还需要将理解的知识运用于生活，灵活运用知识，进行思考和行动的能力。只有学生知道在什么样的情景中应用这些知识，知道在面对新的真实世界的情景时如何调适，修正这些知识，在他们能够解释信息、创建模型、解决问题,建立与其化概念和学科及真实世界情境关联，从而形成理解世界的新方式时，我们才认为，发生了真实的、有深度的学习。

3.深度学习是符合学习科学基本原理的学习。学习了深度学习的产生背景和基本概念，深度学习如何在课堂上真实发生，对我们教学有什么意义呢？

深度学习是对当前一些课堂教学的批判或者校正，是针对表面化学习、肤浅化学习，甚至是虚假学习提出来的。从学习目标来说，一些课堂的学习目标假大空，没办法落实，不是真学习的学习目标，这是一个大问题。从信息加工来讲，所谓的深度学习，是指信息加工的深度。学习的过程如何关注学生对信息加工的深度，这也是教学过程需要改进的地方。

所谓深度，指的是触及事物内部和本质的程度。深度学习，作为一种学习方式，也被译为“深层学习”，这是瑞典学者襄尔杰基于学生阅读的实验，针对孤立的记忆和非批判性接受知识的浅层学习，于1976年首次提出来的关于学习层次的一个概念。倡导深度教学，防止学科知识的浅层化和学生思维的'表层化，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。

深度学习的课堂是在“学习金字塔”和"建构主义”理论下，对“人本主义”教育思想的深度实践，它更关注学生的学习目标达成度和学生学习行为方式的有效度。它不简单是一种课堂教学模式，而是对课堂目标和课堂状态特别是学生学习状态的一种客观的描述。当然，深度学习的前提是学生的主体地位和主动性，同时，深度学习还需要充分利用交互式反馈评价、思维导图式学习等工具。所有这一切都构成深度学习的要素，都有利于促进学生学习效果的真正提升，有利于促进学生人格的培养和思维的建构。

《深度学习 篇3

在繁忙的教学与研究中，我抽时间阅读了《深度学习：走向核心素养》一书，它为我打开了一扇通向教育新境界的大门。这本书不仅详细阐述了深度学习的理念、方法和实践，还深入探讨了深度学习与学生核心素养培养之间的紧密关系，让我深受启发。

首先，这本书让我对深度学习的含义有了更为深刻的理解。深度学习并非简单的知识积累或技能训练，而是一种全身心投入、积极主动的学习过程。它强调学生在教师的引导下，围绕具有挑战性的学习主题，通过感知觉、思维、情感、意志、价值观的全面参与，实现知识的深度理解和应用。这种学习方式不仅有助于提高学生的学业成绩，更能培养他们的责任感、使命感以及创造美好生活的主人翁精神。

书中还特别强调了深度学习对于学生核心素养培养的重要性。核心素养是学生在未来社会中取得职业和生活成功的关键能力，包括批判性思维、创新思维、问题解决能力、团队协作等多个方面。深度学习通过引导学生主动探索、积极思考，让他们在解决问题的过程中不断提升这些核心素养，从而为他们的未来发展奠定坚实的基础。

此外，书中还介绍了一些具体的深度学习策略和方法，如问题导向学习、项目式学习、合作学习等。这些策略和方法都注重学生的主体性和实践性，旨在通过真实情境中的问题解决和实践活动，培养学生的创新思维和实践能力。这些策略和方法不仅具有可操作性，而且在实际应用中取得了显著的效果，让我深感其价值和意义。

在阅读这本书的过程中，我也深刻感受到了深度学习对于教师的'要求和挑战。深度学习需要教师具备深厚的学科素养和教育理念，能够引导学生进行深入学习和探索；同时，教师还需要具备跨学科的知识储备和创新能力，以便更好地应对学生多样化的学习需求。这些要求让我深感自己在教育道路上还有很长的路要走，需要不断学习和提升。

总的来说，《深度学习：走向核心素养》这本书让我对深度学习的理念、方法和实践有了更为全面和深入的理解。它让我看到了教育的新可能性和新方向，也让我更加坚定了自己追求教育创新的决心。在未来的教学和研究中，我将继续探索深度学习的理念和方法，努力将其应用于实际教学中，为学生的全面发展贡献自己的力量。同时，我也希望更多的教育工作者能够关注这本书，共同推动教育的深度变革和发展。

《深度学习 篇4

读一本好书，如同与一位年长而睿智的老者对话，观历史变迁，叹岁月亘古。初次与《深度学习：走向核心素养》一书相识，是在刘秀艳齐鲁名师领航工作室“同读共研”活动中，那时候我还没有这本书，只是利用自己的碎片时间聆听名师解读，对核心素养下教学理念和教学方式的转变有了一些粗浅的认识。这个寒假我静下心来阅读《深度学习：走向核心素养》一书，才发现书中提出的理论为我们的数学教学工作提供了很好的行动指南。

在提倡素质教育的今天，学校、家长对教师要求都很高，如何引领学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与，从而获得发展，体验有意义的数学学习过程，就成为摆在老师面前的一道难题，也成为老师们茶余饭后经常谈论一个话题。有时我们自己都觉得茫然，束手无策，不知道如何去教学生，通过阅读《深度学习：走向核心素养》一书使我受益匪浅。总观全书，我将内容归纳为以下四部分：

一、为什么要推进深度学习。

二、什么是深度学习。

三、怎样实现深度学习。

四、怎样推进深度学习。

书中详细的介绍了小学数学深度学习教学设计的基本环节与学习主题的策略以及深度学习教学设计的基本要素，包括单元学习主题的选选择、单元学习目标的确定、单元学习活动的设计以及持续评价的开展，最后结合具体实例展示了如何进行深度学习教学设计。详尽的介绍为老师们进行深度学习教学设计提供了借鉴与指引。

读完这本书，再回忆自己的教学设计就会发现自己的课堂教学需要改进的地方有太多。以《认识人民币》为例，以前的教学过程中总觉得教学1分、2分和5分这种已经停止流通的小面值货币时存在很多的`困难，但在深度学习的教学设计中，却以“货币与我们"这样一个主题进行设计，不仅可以将目前流行的小面值货币包含在学习内容中，也把那些已经不流通的货币，甚至是其他国家的货币引入历史的回顾，不但解决了我以前遇到的难题，也使学习内容更加丰富充实，提高了学生对货币的意义及它在人们社会生活中的作用的认识。这样打破原有的以人民币知识为线索的课程，以单元主题的形式重组课程内容使学生的视野更宽，思考更深，学习与探究的空间更广。深度学习点燃了我思维的火花，也引起了我对自己工作中一些问题的思考，读完之后觉得自己成长了许多。

有人说，教育是一门艺术。这话一点都不错，我认为这门艺术的关键就是通过深度学习的教学设计触及学生的心灵。教学若不能打动人心，学生的思想、意识、情感就不能活跃，而深度学习的“深”，是这样的“深”，它通过教师对教学内容及学习过程与方式的精心设计沟通已有知识与新知之间的联系，实现知识的迁移，然后达到对知识进行灵活运用的目的。所以，深度学习首先“深”在人的精神境界上，“深”在人的心灵里。

奥苏泊尔曾指出：“影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”在深度学习过程中，学生是学习的主体，教师是学生学习活动的引路人，所以在制定学习目标时需要考虑学生已有的知识基础以及学习内容要达到的这些目标需要哪些活动来转化，学生如何以学习主体的方式开展深度学习。听起来复杂又繁琐的过程，在本书中作者却以一个个精心设计的深度学习教学案例给出了明确又具体的指导，看过案例之后对书中的阐述恍然大悟，原来深度学习中的诸多环节在实际操作中是这样的展现的。反思自己的以前的教学设计，虽然努力想让学生成为学习的主体，但没有读懂学生又如何实现有灵魂的教学。

读过此书，让我在阅读的道路上进步了一点，对自己有了重新定位，更鞭策我努力提高专业素养、努力成长。在教学中，能做到对所有知识的处理都得心应手很难，但只要我们善于学习借鉴，善于自我反思，我相信我们也一样能够激情绽放，留一缕芬芳在教育这片园地里！愿我们都能够“为未知而教，为未来而学”，在教学的旅途中一路学习，一路成长！

《深度学习 篇5

20xx年5月份开始，河东区教研室组织了教师同读活动《深度学习：走向核心素养》，通过领导推送，今天我读了《深度学习：走向核心素养》第一期的内容，颇有感触。

第一期同读内容为第一章《小学数学深度学习的内涵与意义》中的第一节—什么是小学数学深度学习。小学数学深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的数学学习过程。

让学生获得成功的体验，不正是我们所说的以学生为本，发挥学生的.主体地位，通过精心设计问题，制造认知冲突，引发学生学习兴趣，关注对于学生的持续性的评价。所谓的“跳一跳摘一个桃”，教师适当的指引，可以让教学到达事半功倍的效果。里面以“数的认识”为例说明，要以数学核心内容为线索确定学习主题，把核心内容分解为若干小的核心内容，这些内容在学习方式、思维方式上都具有共性；通过对小数意义这一主题，来说明以核心素养为重点确定学习目标，核心素养的确定需要通过对整个单元进行整体分析来完成，而且需要对于学生的学情进行精准把握，从而引发认知冲突；教学活动的设计需要以问题情境为突破口，根据学生的个性差异，小学教学的深度学习具有层次性，因此要采用持续性评价对深度学习目标进行及时反馈，从而调整学习进程。

通过对本期内容的学习，我更加明确了在今后的的数学教学生涯中需要注意的地方，需要关注课堂中生成的资源，强调学习的过程和方法，我们在平时的教学过程中，对于学生的前情往往关注太少，不注重过程，而去追求结果，慢慢让学生失去学习兴趣。在面对有挑战性的学习活动时，只有关注学生的学习过程，学生才能全身心投入，才能将要我学变成我要学。

《深度学习 篇6

今年的寒假，我认真拜读了《深度学习：走向核心素养》这本书。读完这本书我理解了聂校长推荐这本书的原因，的确是给一线的老师进行了一次教育理念的更新。

《深度学习：走向核心素养》是由教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞和北京师范大学大学教授郭华所著。该书是深度学习教学改进丛书的一本，具有很好的指导意义。

读了这本书，我对核心素养和深度学习有了更加深刻地理解。

深度学习：是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为即具有独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的.学习者，成为未来社会历史实践的主人。深度学习是师生共同经历的一场智慧之旅，是发展素养的学习，是理解性学习，是符合科学的基本原理的科学。

核心素养：是学生必须具备的适应终身发展的必备品格和关键能力，注重自主发展、合作参与、综合实践。是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养，是知识、能力和态度的综合表现。核心素养可通过教育来发展，未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养。核心素养综合表现为9大素养，具体为：社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新。

从以上核心要点中可以看出，深度学习强调教师主导下的学生主动参与、积极建构，强调学生的教育性发展。

读了这一章，我知道了深度学习不仅仅是教学方式的转变，它的根本目的在于培养和发展学生的核心素养，促进学生的`全面发展，实现立德树人。如果我们的教学仅停留在知识的传递上，那么学生往往就成了知识搬运工，而缺少了适应社会发展的必备品格、关键能力、甚至是正确的价值观。

比如，对于我们熟悉的古诗词的教学，很多老师在常态教学中就是给学生逐字、逐句讲解诗意，然后让学生把诗句、注释、诗意以及诗人所表达的思想情感背下来，保证考试不失分即可。却忽略了诗词所传递的文化之美。这样的教学就是在单纯的教授知识，缺失了学生素养的培养。同样是古诗词教学，《渔歌子》一课，如果关注到学生文化素养的提升和传承文化之美。教学时，将《渔歌子》这一课的语言训练点定为：抓住景物特点想象词中所描绘的画面，感受田园之美；情感升华点是借助背景资料走进诗人内心，感受田园诗的情怀之美。

基于以上目标定位，整个教学分四个板块：

1、关注长音与节奏，读出韵律美；

2、圈画景物想其特点，感受画面美；

3、借助资料，走进人物内心，感受情怀美；

4、对比阅读《乡村四月》，发现田园诗特点，感悟文化美。

老师通过诗人背景资料的补充，引导学生体会诗人那种置身自然之中，淡泊名利、释放身心的自由、从容、恬淡之情。理解了田园更丰厚的文化内涵，原来这田园不仅仅是景美，更是释放心灵的精神家园。实现了从诗词田园到心灵田园的提升，也很自然地将语文的课内学习引向课外，让学生在后续的阅读中继续品味中国所特有的含蓄、深沉的田园诗情，从而感受中国文化的博大精深。

这样的设计，就不再是我们传统的简单的朗读、理解和体悟古诗词，而是给了学生一把钥匙，一把理解、欣赏田园诗的钥匙，让他们自己去发现触摸田园诗的文化美。这样的课堂是有温度、深度和广度的，学生也在对田园诗词的细读品味中，传承和弘扬了中华传统文化，提升了文化修养，涵养了审美情趣。这样的教学才是基于素养的教学，也是学生喜欢的教学。